A convergência da Educação Ambiental

A convergência da educação ambiental

Jacinta Lourdes Weber Bourscheid *

Maria Eloisa Farias**

• A sociedade contemporânea, época das rápidas mudanças tecnológicas, influencia muito a sociedade o que reporta para a necessidade de repensar o contexto educacional e sua ação sobre o ensino. 

A educação é elemento imprescindível para a formação de um cidadão(ã) que seja crítico, reflexivo, atuante e capacitado para o exercício da cidadania. Essa premissa vai ao encontro do que Bazzo (2011, p.11) escreve “[...] pensar na possibilidade de uma educação tecnológica reflexiva, questionadora, responsável perante o desenvolvimento social do ser humano”. 

• Neste estudo, buscamos subsídios educacionais, apresentando a possibilidade de contextualização a partir da convergência de temas que envolvem Educação Ambiental (EA), Sustentabilidade, Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) e Ambiente (CTSA) no Ensino de Ciências. Acreditamos que o ensino de ciências é um campo interdisciplinar de estudos, pois possibilita envolver diferentes temas, ao oportunizar reflexão e ação possíveis sobre as dimensões sociais da ciência e da tecnologia (Bazzo, 2011). 

Muito ainda teremos que mudar, talvez haja uma revolução nas práticas, nas intenções e nas posturas docentes, tanto no que se refere aos fatores sociais que influem na mudança científica tecnológica, como no que diz respeito às consequências sociais e ambientais. 

• Destacamos o conceito de EA e Sustentabilidade como uma possibilidade para a participação ativa na busca de novos padrões de organização social e mudança, com ênfase na educação transformadora, como uma prática educacional para tornar possível a renovação de seus princípios, diretrizes e práticas, educando para e pela sustentabilidade, consolidando a qualidade de vida das gerações futuras. 

Observamos que os impactos da crise econômica dos últimos anos, bem como as transformações mundiais das últimas décadas, articulam-se e surge, então, a necessidade de repensar os paradigmas existentes, pois o alarme dos fenômenos planetários da ação do homem, em vários aspectos, geram preocupação e alerta constante, exigindo uma nova postura no pensar e agir (GADOTTI, 2009). 

• Neste estudo, inicialmente é abordado o enfoque sobre a EA e a Sustentabilidade com a sua trajetória, legislação, abrangência e inter-relações. Na sequência são colocadas as proposições como subsídio sobre o tema CTS, trazendo a contextualização sobre as tecnologias e suas influências no cotidiano, bem como a abordagem sobre estratégias de ensino, pois conforme contribuição de Bocheco (2012) a,

[...] CTS presume uma educação científica e tecnológica fundamentada na ação e construção social e que seja culturalmente e socialmente contextualizada. Para isso trata a ciência, a tecnologia e o seu ensino de forma a influenciar a vida cotidiana de estudantes e professores (BOCHECO, 2012, p.39).

A CTS e suas relações no contexto social, cultural e ambiental, insere o Ambiente CTSA, com a inclusão da questão ambiental ecológica, social, econômica, cultural e política (TOMAZELLO, 2009). 

• No final apresenta-se o desafio da convergência entre os temas no ensino de ciências, mediando uma proposta pedagógica que possibilite abordar os assuntos propostos: o de pensar e de construir coletivamente uma nova compreensão, uma nova relação do homem com a natureza, possibilitando um agir humano consciente e com atitudes positivas em relação ao ambiente.

A Educação Ambiental e a Sustentabilidade:

• A EA surge do movimento ambientalista, como uma possibilidade para envolver, os cidadãos e as cidadãs, com as ações ambientais favoráveis em busca de uma sociedade sustentável, surgindo assim, fora do ambiente escolar, por impulso social e defesa de comportamentos em sintonia com a sustentabilidade (ZAKRZEVSKI, 2003). 

Analisando a trajetória da história da Educação Ambiental no Brasil, Zakrzevski (2003, p.93) o autor descreve que,

[...] mesmo sendo praticada desde a década de 50, de ser objeto de Conferências Internacionais a partir da década de 70, da resolução do Conselho Federal de Educação em 1987, de não constituir a EA como disciplina, ela torna-se prática oficial no Sistema de Ensino [...]

Trazendo para o cenário nacional, Dahlem e Braga (2009), escrevem:

No Brasil em 1981 é defendida a criação da Política Nacional do Meio Ambiente, que situa a EA como um dos princípios que garantem a “preservação, melhoria e recuperação da qualidade ambiental propícia à vida, visando assegurar no país condições ao desenvolvimento sócio econômico, aos interesses da segurança nacional e á proteção da dignidade da vida humana” em 1987 foi aprovada a inclusão da EA nos currículos escolares brasileiros de 1º e 2º graus (DAHLEM e BRAGA, 2009, p.8).

A EA com sua origem a partir das preocupações de sustentabilidade ecológica vai incorporando vários aspectos, entre eles, os sócio-políticos e econômicos relacionados com a degradação do ambiente (FREITAS, 2004). Importante salientar que a Educação Ambiental conforme a lei é definida, segundo Zakrzevski (2003, p. 97) como:

Processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial á sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Na década de 70, com a realização da Conferência de Estocolmo, em 1972, ficou pactuado a necessidade de educar o cidadão para a solução dos problemas ambientais e a EA passou a ser considerada como um campo da ação pedagógica (DAHLEM E BRAGA, 2009). Nessa perspectiva o governo brasileiro,

...insere a EA na educação formal por meio de aprovação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) em 1997, retratam os conteúdos a serem trabalhados publicada com a Lei nº 9.795/99, implementada com o decreto nº 4.281/02, criando o órgão Gestor da Educação Brasileira congregando os Ministérios da Educação e do Meio Ambiente (DAHLEM e BRAGA , 2009, p.09)

Na continuidade do legado, em 1992, com a realização da Rio’92, Conferência das Nações Unidas sobre Desenvolvimento e Meio Ambiente, também chamada de ou ECO’92, o papel da EA ganha conotação. Este destaque resulta na elaboração de documentos relevantes, chamando a atenção para a necessidade de a população participar na resolução de problemas ambientais. Desse modo, surge a criação das Agendas 21 Nacionais e Locais, como resultado participativo da sociedade para assumir responsabilidades, objetivando a melhoria social, ambiental e econômica, entre outras (DAHLEM e BRAGA, 2009). A Declaração do Rio’92 sustenta que,

[...] todos os programas de desenvolvimento sustentável (...) devem considerar as três esferas da sustentabilidade: ambiente (recursos e fragilidade do ambiente físico), sociedade (cultura, participação, opinião pública e mídia), economia (crescimento econômico e seu impacto na sociedade e no meio ambiente) (GADOTTI, 2009, p.38).

A educação para a Sustentabilidade, segundo Gadotti (2009) é o campo de possibilidades das reformas educacionais, abrangendo o currículo e os conte- údos. Outro aspecto é o nível de compromisso das pessoas, engajando o seu endosso para uma vida sustentável, por meio de um processo contagiante. Tal compromisso não se configura como obrigatório e mecânico, mas, sim, como algo motivador e intrínseco, que se traduz como sensibilização e sentimentos. Nessa linha de reflexão a

Sustentabilidade vai além da preservação dos recursos naturais e da viabilidade de um desenvolvimento sem agressão ao meio ambiente. Ele implica um equilíbrio do ser humano consigo mesmo e com o planeta, e, mais ainda, com o próprio universo. A sustentabilidade que defendemos refere-se ao próprio sentido do que somos de onde viemos e para onde vamos como seres humanos (GADOTTI, 2009, p.8)

Neste sentido, o conceito de educar para a sustentabilidade tem um componente educativo formidável: a preservação do meio ambiente depende de uma consciência ecológica e a formação da consciência depende da educação, pois esta possibilita ampliar conhecimentos, mudança de paradigma, ressignificando valores, posturas, buscando aperfeiçoar habilidades, priorizando a integração e harmonia dos indivíduos com o meio ambiente (GADOTTI, 2009). 

• Essas afirmativas representam a reflexão sobre a importância de abordar o assunto da sustentabilidade, em ambientes de educação formal, bem como, buscar subsídios para a prática pedagógica. Nessa contextualização, Carvalho (2004, p.158) contribui escrevendo:

:“ Muitos trabalhos nessa área passam-se justamente na fronteira do formal e do não formal, integrando a escola e as comunidades do entorno [...] e a autora conclui afirmando “Esses trabalhos geralmente incluem ações que envolvem alunos dentro e fora da escola, chegando a propor novos conteúdos [...]“. 

Na trajetória da EA e da Sustentabilidade, foi sendo associado o desafio lançado pela Educação para o Desenvolvimento Sustentável EDS, pois isso implica em dizer que,

[...] o respeito à vida, o cuidado diário com o planeta e toda a comunidade da vida. Isso significa compartilhar valores fundamentais, princípios éticos e conhecimentos, respeito à Terra e a toda a diversidade da vida; cuidado da comunidade da vida com compreensão, compaixão e amor; construção de sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas (GADOTTI, 2009, p.39).

A EDS também é o campo de possibilidades das reformas educacionais ao abranger o currículo e os conteúdos. Depois de 1992, a EDS evolui, mantendo com a Educação Ambiental relações operacionais de complementaridade (FREITAS, 2004). 

• Ao analisar as posturas sobre as inter-relações entre a EA e EDS, Freitas (2004), identificou diferentes interpretações teóricas: para alguns a EDS é uma nova etapa da evolução da EA, para outros a EA é uma parte da EDS; mas outros interpretam que a EDS é uma parte da EA; também têm aqueles que afirmam ser EA e a EDS parcialmente coincidentes e complementares. 

Nessa relação, entre a EDS e a EA, é importante a contribuição de Gadotti (2009) quando considera que a educação para o Desenvolvimento Sustentável não deve ser equiparada à educação ambiental. Gadotti (2009) nos reporta para a contribuição da UNESCO quanto a EA, como sendo

[...] uma disciplina bem estabelecida que enfatiza a relação dos homens com o ambiente natural, as formas de conservá-lo, preservá-lo e de administrar seus recursos adequadamente. Portanto, desenvolvimento sustentável engloba a educação ambiental, colocando-a no contexto mais amplo dos fatores socioculturais e questões sociopolíticas de igualdade, pobreza e qualidade de vida (GADOTTI, 2009, p.36).

Ao buscar compreensão sobre a EDS, Gadotti (2009) acredita que a ela implica mudar o sistema, o respeito à vida, o cuidado diário com o planeta e o cuidado com toda a comunidade da vida. Isso significa em compartilhar valores fundamentais, princípios éticos e conhecimentos, respeito a Terra e a toda a diversidade da vida; cuidado da comunidade da vida com compreensão, compaixão e amor; construção de sociedades democráticas que sejam justas, participativas, sustentáveis e pacíficas. 

• Entendemos, assim, que o conhecimento deve contemplar as inter-relações do meio natural com o social, buscando um novo perfil de desenvolvimento, com o enfoque na sustentabilidade socioambiental, em sintonia com os desafios para mudar as formas de pensar e agir sobre o ambiente, numa perspectiva contemporânea, como reflexão a contribuição de Morin (2002, p.102), que descreve a necessidade de “preparar as mentes para responder aos desafios que a crescente complexidade dos problemas impõe ao conhecimento humano”. e questões sociopolíticas de igualdade, pobreza e qualidade de vida (GADOTTI, 2009, p.36). 

Crianças aprendendo Apicultura

CTS e o Ensino de Ciências:

• Entre os aspectos que envolvem a origem da CTS, as contribuições de Santos e Mortimer (2002), trazem como solução para todos os problemas humanos, o cientificismo, ao considerar que o tecnicismo repercutiu no ensino e na formação de mini cientistas, no final da década de cinquenta. 

Consequentemente na época pós-guerra, as questões éticas, qualidade de vida da sociedade industrializada, o medo e a frustração com os excessos tecnológicos, tornaram propício o surgimento de propostas de ensino com enfoque CTS. Trabalhos curriculares surgem, então, da necessidade de formar o cidadão em Ciência e Tecnologia, pois o ensino tradicional não trazia a abrangência necessária, já que os currículos iniciais foram desenvolvidos no cenário dos países industrializados da Europa; nos Estados Unidos, Canadá e Austrália (SANTOS e MORTIMER, 2002). 

• Os autores Santos e Mortimer (2002), quando se referem ao objetivo principal da educação em CTS, consideram a necessidade de “desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, para que estes possam tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade, além de atuar na solução de tais questões”. 

Ainda sobre as propostas da educação na abrangência em CTS, Santos e Mortimer (2002, p. 5) identificam três objetivos gerais: “aquisição de conhecimentos; utilização de habilidades e desenvolvimento de valores”. Buscando embasamento de documentos oficiais nacionais que façam referências em CTS,

...o governo brasileiro publica os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Nesses documentos há a recomendação explicita de elementos convergentes ao enfoque CTS, ensejando um ensino de ciências e suas tecnologias que desenvolva competências e habilidades úteis ao exercício e intervenção de julgamentos práticos no contexto social. Isto envolve o entendimento de equipamentos e procedimentos técnicos, a obtenção e análise de informações, a avaliação de riscos e benefícios em processos tecnológicos e a tomada de decisão, com um significado amplo para a cidadania e também para a vida profissional (BOCHECO, 2012, p.34).

No momento de analisar a educação presente no ensino de ciências, no século XXI, a contribuição de Tomazello (2009), nos reporta para análise reflexiva crítica sobre a realidade, considerando que ainda predominam características como: a presença dos conceitos acadêmicos; o esquecimento da macro ciência e da tecnociência contemporâneas; a existência do desinteresse cultural pela área; a permanência dos mesmos conteúdos durante décadas; o ensino tradicional, mecanicista e positivista; a falta de preparo para o exercício da cidadania; a necessidade de um ensino humanista; a ausência do ensino experimental para novas tecnologias de informação e comunicação; a ausência de inter e transdisciplinaridade e a presença do caráter transmissivo que asfixia o investigativo. 

• Quando observamos a realidade existente, é notória a necessidade de buscar alternativas para o ensino. De entre estas alternativas, Santos e Mortimer (2002) trazem a proposta com temas em CTS, onde ocorre a abordagem a partir de problemas locais que se articulam com a dimensão regional e global. 

Quanto à abrangência, a CTS é uma proposta pedagógica que desvincula a ideia de ciência neutra, aproxima a realidade ao aluno, trazendo significado para aquilo que é estudado, de modo que os conteúdos e o ensino de conceitos aparecem como via para dar sentido àquilo que é questionado, centrando-se em temas de relevância social. O ensino CTS é uma proposta pedagógica em que, através dos currículos, os conteúdos são mais percebidos pelos alunos e aparecem como via para dar sentido aos questionamentos que emergem no decorrer da abordagem dos mesmos (VASCONCELLOS, 2008). 

• Na sugestão dos conteúdos do ensino em CTS, estes podem estar centrados em temas de relevância social, como: “saúde; alimentação e agricultura; recursos energéticos; terra, água e recursos minerais; indústria e tecnologia; ambiente; ética e responsabilidade social” (SANTOS e MORTIMER, 2002, p.11). 

Analisando abordagens mais efetivas de CTS, pesquisas indicam que nas estratégias de ensino são melhores organizadas conforme sequência de etapas:

(1) Introdução de um problema social; (2) Análise da tecnologia relacionada ao tema social; (3) estudo do conteúdo científico definido em função do tema social e da tecnologia introduzida; (4) estudo da tecnologia correlata em função do conteúdo apresentado; (5) discussão da questão social original (SANTOS e MORTIMER, 2002, p.13).

A abordagem por meio de temas, e conforme sugestão das estratégias de ensino possibilita a introdução de temas sociais que passam pela discussão, proporcionando tomada de decisão, que surge a partir de estudos, através de atividades que permitam aplicações tecnológicas e análise das consequências sociais, sendo uma nova forma com que os indivíduos, o ensino e a sociedade se relacionam com a ciência e a tecnologia (SANTOS e MORTIMER, 2002).

O Ensino de Ciências na Abordagem CTSA:

• No processo de transposição do campo da pesquisa CTS para o ensino de ciências, alguns setores passaram a incorporar ao enfoque CTS às questões ambientais, onde se acrescentou à sigla mais uma letra, o “A”. 

A partir daí surgiu a sigla CTSA, trazendo a importância crescente que a dimensão socioambiental vem conquistando no sistema de ensino, por meio da Educação Ambiental, integrando com o enfoque CTS (TOMAZELLO, 2009). No referencial sobre o enfoque CTSA, torna-se pertinente a contribuição de Hoffmann,

É diante da necessidade de inclusão de aspectos étnicos-ambientais nos estudos de ciência e tecnologia que surge o conceito CTSA, o qual tem como principais desafios a abordagem de questões sócio-ambientais à luz de suas relações com a ciência e a tecnologia (HOFFMANN, 2011, p. 194).

Quando questionamos qual a formação que realmente se almeja com a Educação em CTSA, Tomazello (2009, p. 4) considera a necessidade de “[...] preparar os jovens para o mundo do trabalho, para que, de modo consciente utilizem a ciência e a tecnologia e/ou compreendam os aspectos sociais e humanistas envolvidos na ciência e na tecnologia.” 

• A contribuição de Gonzalez, Silva e Carniatto (2009, p.1 e p.2) a CTSA nos reporta para reflexões onde o “conhecimento científico é elemento importante na capacitação do sujeito para o pleno exercício da cidadania”, onde as reflexões sobre a CTSA são apresentadas como: análise crítica e interdisciplinar da ciência e da tecnologia num contexto social; caminho para a compreensão dos aspectos gerais do fenômeno tecnológico; planejamento, desenvolvimento e inovação dos currículos de educação científica; elaboração dos subsídios para que o cidadão possa agir, compreender e decidir, pois a ciência e a tecnologia possuem grande influência na vida humana. 

Ao analisarmos o ensino de ciências, observamos que, na sociedade contemporânea, é imprescindível uma abordagem que considere o embasamento teórico para relacioná-lo com a prática, pois toda a prática necessita de suporte, fundamentação. 

• O egresso, sob a nossa égide, deverá ter uma oportunidade de atuação, que lhe permita participar de forma efetiva dos vários desafios globais. O ensino de Ciências permite trabalhar a relevância dos conteúdos que precisam ser abordados, relacionando-os com questões sociais, ambientais ou mesmo com valores e hábitos culturais, momento em que pode “[...] proporcionar o desenvolvimento de novas consciências e ampliar de forma mais plena as potencialidades da vida na sociedade e no ambiente” (MORAES, 2006, p. 44). 

Na busca de premissas norteadoras é fundamental que encaminhemos uma proposta que assuma a multidimensionalidade do processo teoria/prática do ensino e aprendizagem, nas dimensões das ciências, ao mesmo tempo, humana e política. Também é nessa abordagem, do ensino de ciências em que,

[...] A questão ambiental é uma preocupação cada vez mais presente em toda a sociedade e é uma realidade com a qual o ser humano precisa aprender a conviver. Isso implica na necessidade de contribuição para a formação de sujeitos críticos que buscam a preservação da vida do planeta e melhores condições sociais para a existência humana (VASCONCELLOS, 2008, p.3)

Na prática pedagógica necessitamos de suporte, precisamos apropriarmos das teorias para ajudar nas nossas angústias e anseios. As “tendências pedagógicas mais atuais voltam-se, agora, para a compreensão do processo de formação das ideias e de constituição da mente das pessoas em seu meio social mais amplo ou na escola” análise de (MORAES, 2006, p. 51). 

• Na análise da educação para a liberdade de expressão, autonomia voltada para a cidadania, acreditamos que é possível, ter como apoio o Ensino de Ciências, voltado para a CTSA, Bazzo (2011, p.11), nos reporta para; “[...] pensar na possibilidade de uma educação tecnológica reflexiva, questionadora, responsável perante o desenvolvimento social do ser humano”. 

Ao buscarmos premissas norteadoras, com enfoque no/do ensino de Ciências, no processo educacional, é possível trazer uma reflexão que vá além dos aspectos cognitivos do ato de aprender. Carvalho (2004, p.156) aponta que no projeto político-pedagógico a “Educação Ambiental crítica poderia ser sintetizada na intenção de contribuir para uma mudança de valores e atitudes, formando um sujeito ecológico, capaz de identificar e problematizar as questões socioambientais e agir sobre elas”. 

• Ao utilizarmos os pressupostos da reflexão sobre a construção do conhecimento, é fundamental que a competência técnica e o compromisso político estejam entrelaçados na práxis pedagógica. Com estas considerações, podemos direcionar a discussão enquanto possibilidade que transcenda a teoricidade, se torne reveladora e propulsora de práxis emancipatória e transformadora (FREIRE, 1987). 

Na reflexão sobre o ensino de Ciências e a CTSA, percebemos ser pertinente salientar a importância de propostas que possibilitam mudanças, já que o objetivo da educação é a formação do indivíduo. Assim, nasce a necessidade de alfabetizar os cidadãos(ãs) em ciência e tecnologia, contextualizando os conteúdos científicos, focados na formação da cidadania, na dimensão sociológica e questão ambiental, realidade com a qual o ser humano precisa aprender a conviver, pois, segundo Vasconcelos (2008), tal alfabetização é imprescindível para a formação de sujeitos críticos, que buscam a preservação da vida do planeta e melhores condições sociais para a existência humana.

Outras Considerações:

• As contribuições dos autores referenciados em “A convergência da Educação Ambiental, Sustentabilidade, CTS e CTSA no Ensino de Ciências” permitem o diálogo envolvendo a questão tecnológica, ambiental, econômica e sociocultural, como alternativa de trabalho na comunidade escolar. 

Observamos que é possível proporcionar com esta proposta, um ensino com mudanças de concepções, desenvolvendo atitude crítica frente à sociedade contemporânea, ao considerar aspectos econômicos, sociais, políticos e culturais, bem como investir na alfabetização científica de uma região específica. 

• Com este trabalho, pretendemos divulgar a ciência e a tecnologia como atividade humana de relevância social, com interfaces que permeiam a cultura e estão presentes no cotidiano. Tal atividade denota conhecimento, pois só assim teremos o cidadão e a cidadã que compreende como a tecnologia influencia o comportamento humano, trabalhando valores e desenvolvendo atitudes positivas na busca da sustentabilidade. Entendemos que na comunidade escolar, a realidade educacional deve ser trabalhada em um processo contínuo para orientar a nova geração, permitindo-lhe emancipar-se e atuar politicamente. 

Processo esse em que o conhecimento construído possa contemplar as inter-relações do meio natural com o social, buscando um novo perfil de desenvolvimento, com o enfoque na sustentabilidade socioambiental, em sintonia com os desafios para mudar as formas de pensar e agir no ambiente, numa perspectiva contemporânea. 

• As análises expostas neste estudo representam o grande desafio para integrá-las na comunidade escolar, propondo novas abordagens educacionais, acreditando numa proposta de prática pedagógica possível de modificar o rumo no atual ensino, e entre eles o ensino de Ciências na Escola Pública. 

Referências Bibliográficas:

BAZZO, Walter Antonio. Ciência, Tecnologia e Sociedade e o contexto da educação tecnológica. 3. ed. Florianópolis (SC): UFSC, 2011.

BOCHECO, Otávio. Parâmetros para a Abordagem de Evento no Enfoque

CTS. Dissertação do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina. Data 25/10/2012. Disponível em: http://repositorio.ufsc.br. Acesso em março 2013.

CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.

DAHLEM, Roseli Bernadete; BRAGA, Roberto. Desenvolvimento Sustentável: Reflexões Conceituais e sua Materialização no Espaço. Cascavel

– PR. Anais do I Seminário Internacional de (CTS).28 a 30 de abril de 2009.

UNIOESTE, Cascavel- Paraná. Acesso: abril 2013. Disponível: http://cac-php.

unioeste.br/eventos/ctsa.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra

S/A. páginas 117, 1987.

FREITAS, Mário. A educação para o desenvolvimento sustentável e a formação de educadores/professores. Florianópolis, Perspectiva, 2004. http;/ www.ced.ufsc.br/nucleos/nup/perspectivas. Acesso: 02/03/2013.

GADOTTI, Moacir. Educar para a Sustentabilidade. São Paulo: Instituto Paulo Freire, 2009.

GONZALEZ, Aline Costa; SILVA Botelho Fabíola Barbosa; CARNIATTO, Irene.

Avaliação das Crenças e atitudes dos estudantes de Ciências Biológicas da Universidade Estadual do Oeste do Paraná ( UNIOESTE) sobre os temas Ciência, Tecnologia e Sociedade ( CTS ): Cascavel – PR. Anais do I Seminário Internacional de (CTS). 28 a 30 de abril de 2009.

UNIOESTE, Cascavel. Acesso: abril 2013. Disponível: http://cac-php.unioeste. br/eventos/ctsa/tr_completo/011.pdf.

HOFFMANN, Wanda Aparecida Machado (Org.). Ciência, Tecnologia e Sociedade:

Desafios da construção do conhecimento. São Carlos: EdUFUSCar, 2011.

MORAES, Roque. Educação em Ciências: produção de currículos e formação de professores. 2ª edição. Editora Ijui: Ijui-RS, 2006.

MORIN, Edgar. A cabeça bem feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.

SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MORTIMER, Eduardo Fleury. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Revista

ENSAIO – Pesquisa em Educação em Ciências. Volume 02, nº 02, ISSN 1415- 2150, dezembro 2002. www.redalyc.org. Acesso em março 2013.

TOMAZELLO, Maria Guiomar Carneiro. O Movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade- Ambiente na Educação em Ciências. Cascavel – PR. Anais do I Seminário Internacional de (CTS) de 28 a 30 de abril de 2009.

UNIOESTE, Cascavel- Paraná. Acesso: setembro 2012. Disponível: http://cacphp. unioeste.br/eventos/ctsa.

VASCONCELLOS, Erlete Sathler; SANTOS, Wildson Luiz P. Educação Ambiental por meio de tema CTSA: Relato e análise de experiência em sala de aula. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química (XIV ENEQ) EA. Instituto de Química da Universidade de Brasília/IQ-UnB, Brasília-DF. UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.Disponível:http://www.cienciamao. if.usp.br/dados/eneq/_educacaoambientalpormeio.trabalho.pdf . Acesso em março de 2013.

ZARKRZEVSKI, Sônia Balvedi (Org.). A Educação Ambiental na Escola: Abordagens Conceituais. Ed. eDIFaPeS, Erechim, 2003.

A destruição da floresta continua sendo uma das principais causas 

de emissões de gases estufa no Brasil.