O ensino médio de nível técnico

Curso técnico em edificações

Cadastro para o Ensino Médio e Educação Profissional Técnica de Nível Médio

Nos anos 80, iniciam-se, no Japão e depois nos Estados Unidos, mudanças no sistema produtivo, com a substituição do fordismo/taylorismo por um novo paradigma produtivo. Tais mudanças iriam influenciar na formação do técnico de ensino médio e superior. O distanciamento do ensino técnico das transformações ocorridas no mundo do trabalho já podia ser constatado ao final da década de 80. Assim:

• "A falta de políticas educacionais nessa área, a deterioração dos salários dos professores e o abandono dos laboratórios e equipamentos, por falta de verbas para manutenção e modernização, transformaram as escolas técnicas públicas em cursos preparatórios muito mais para o ensino superior do que para o trabalho" (RUBEGA, 2000:111). 

Pesquisas recentes, como demonstra FERRETTI (1993), apontam à necessidade de mão-de-obra mais preparada para enfrentar a competitividade tanto no mercando interno como externo. Tais argumentos impulsionaram uma nova reforma do ensino técnico em nível médio. O Ministério da Educação propõe uma reforma no ensino técnico de nível médio e justifica nas Diretrizes curriculares nacionais para a Educação Profissional de nível técnico a necessidade de reforma: 

• "As empresas passaram a exigir trabalhadores cada vez mais qualificados. À destreza manual se agregam novas competências relacionadas com a inovação/criatividade, o trabalho em equipe e a autonomia na tomada de decisões, medidas por novas tecnologias da informação. A estrutura rígida de ocupações altera-se. Equipamentos e instalações requerem trabalhadores com níveis de educação e qualificação cada vez mais elevados. As mudanças aceleradas no processo produtivo passam a exigir uma permanente atualização das qualificações e habilitações existentes e a identificação de novos perfis profissionais" (REFERÊNCIAIS CURRICULARES NACIONAIS, 1999:8). 

Por isso, nos últimos dez anos, devido a essas transformações, a concepção de qualificação tecnicista, baseada nas normas previamente estabelecidas pelas empresas, está convivendo ou sendo substituída por um outra concepção, que vem sendo denominada modelo de competências. 

O que vêm a ser competências e habilidades? 

• ZARIFIAN (1996) entende por competência a tomada de iniciativa e de responsabilidade assumida com sucesso por um indivíduo ou por um grupo diante de uma situação profissional. Para ele um técnico competente é aquele que:

Hoje está se reconhecendo a necessidade de se formar trabalhadores competentes, não de qualificar trabalhadores. Esta sutil diferença invoca um conjunto de competências novas. "Competência é a capacidade de executar um trabalho" (VARGAS, 2000:4). A aquisição de novas competências melhora a empregabilidade, na medida em que o trabalhador pode transferir-se de um emprego para outro, diminuindo o desemprego. (VARGAS, 2000). 

• O Art. 60, da Resolução número 4 da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), de dezembro de 1999, entende por competência profissional "a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho". 

As inovações tecnológicas, para ZARIFIAN (1998), não têm influência direta sobre a emergência do modelo de competências. "O modelo de competências nasce de uma mudança profunda nas organizações do trabalho e nas relações sociais no seio das empresas" (ZARIFIAN, 1998:2). 

• Em tempos mais recentes, quando o capitalismo resgata idéias do liberalismo econômico, e a partir delas faz adaptações nas quais resultam o chamado neoliberalismo, o que representa neste contexto o capital humano, representado pelo técnico de nível médio?

"Dentro da teoria neoliberal, o processo de acumulação de capital dá-se pela acumulação de capital físico e de capital humano. O capital físico é constituído pelas fábricas, minas, prédios de escritórios, centros de compras, automóveis, aviões, navios, equipamentos, máquinas, residências etc. O capital humano corresponde à capacidade produtiva pessoal de um país. A acumulação de capital humano dá-se sob a forma de maiores conhecimentos e qualificações, melhoria nas condições de saúde e de vida. Enquanto o capital físico dá a possibilidade de aumento de produção, é o capital humano que possibilita o aumento da produtividade" (Friedman, 1980:33-34 apud RUBEGA, 2000:. 85-86). 

• Em relação às habilidades, uma competência pode supor o domínio de várias habilidades. Assim, por exemplo, para resolver um problema de matemática, que é uma competência, é necessário o domínio de habilidades como calcular, ler, tomar decisões, responder por escrito. 

Além das necessidades de mudança do ensino técnico para poder acompanhar a evolução da tecnologia e das consequentes necessidades do mercado de trabalho, a atual reforma do ensino técnico de 1999 foi possível graças à disponibilidade de financiamento a partir do capital estrangeiro. O Banco Mundial, na definição das políticas educativas nos países em desenvolvimento considera: 

"La inversión en educacion lleva a la acumulación de capital humano, que es fundamental para aumentar el nivel de ingreso y lograr un crescimiento econômico sostenido" (BANCO MUNDIAL, 1995b:XV). 

O ensino técnico já tinha recebido empréstimos concedidos ao Ministério da Educação na década de 70. Neste período a educação "era considerada na ótica do capital humano, isto é, como fator direto para o crescimento industrial intensivo" (FONSECA, 1999:47). Graças à política educacional vigente no Banco Mundial naquele período, o ensino profissionalizante foi privilegiado. 

Não se pode deixar de levar em conta que, para receber estes créditos dos Bancos internacionais, tanto do Banco Mundial como do BIRD, no período de 20 anos, "o Brasil concorreu com pelo menos o dobro desses recursos, a título de contrapartida ao empréstimo" (FONSECA, 1996:61). Além do mais, o "co-financiamento tem aumentado a dependência do setor educacional, uma vez que vem constituindo uma camisa de força sobre os próprios recursos nacionais" (FONSECA, 1996:61).

Meta 11 - Educação profissional técnica de nível médio: Triplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da educação.

As diretrizes do novo ensino técnico:

As mudanças recentes ocorridas no ensino Médio e Técnico são decorrentes da Lei n° 9394/96 que estabeleceu as diretrizes e bases da Educação Nacional. Em seu artigo 50 determina que "a educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do ensino médio, podendo ser oferecida concomitante ou sequencial a este" (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL, 1996). O Decreto 2208/97 regulamentou o ensino técnico.

• De acordo com a L.D.B n° 9394/66, o ensino médio é desvinculado do técnico. O aluno passa a frequentar o curso técnico concomitante ou após o término do ensino médio. Apesar da desvinculação, enfatiza a importância do ensino médio na educação profissional, que deve fornecer os domínios básicos da educação geral. Assim, de acordo com o Art. 35 da L. D. B.: 

"O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidade: 

I - a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; 

II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; 

III - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina". 

• No artigo 6° , inciso I do Decreto n° 2208/97 "o Ministério da Educação e do Desporto, ouvido o Conselho Nacional de Educação, estabelecerá diretrizes curriculares nacionais, constantes de carga horária mínima do curso, conteúdos mínimos, habilidades e competências básicas, por área profissional". 

De acordo com a proposta no artigo 6°, inciso I do Decreto n° 2208/97, foi publicada a Resolução da Câmara de Educação Básica n° 4, de dezembro de 1999, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. No parágrafo único do Art. 10 justifica-se que a educação profissional "objetiva garantir ao cidadão o direito ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social". 

• Define em seu Art. 20, "diretriz como o conjunto articulado de princípios, critérios, definição de competências profissionais gerais do técnico por área profissional e procedimentos a serem observados pelos sistemas de ensino e pelas escolas na organização e no planejamento dos cursos de nível técnico". 

No artigo 50 consta que a educação profissional será organizada por áreas profissionais onde são incluídas caracterizações, competências profissionais gerais e cargas horárias mínimas de cada habilitação. São elencadas vinte áreas profissionais: Agropecuária, Artes, Comércio, Comunicação, Construção Civil, Design, Geomática, Gestão, Imagem pessoal, Indústria, Informática, Lazer e desenvolvimento social, Meio Ambiente, Mineração, Química, Recursos Pesqueiros, Saúde, Telecomunicações, Transportes e Turismo e Hospitalidade. O Referencial Curricular Nacional da Educação Profissional para a área de Agropecuária, subdivide-se nas habilitações de Agricultura, Pecuária, Agroindústria e Planejamento e Gestão. 

• Após a regulamentação da Lei Federal nº 9394/96, a partir do Decreto n°0 2208/97, que regulamentou o Ensino Técnico, a Coordenadoria do Ensino Técnico do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" definiu um projeto pedagógico não só para atender à imposição legal, mas que acompanhasse as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e as transformações vivenciadas pela sociedade contemporânea. 

O ensino técnico, separado do ensino médio, pode estruturar-se em módulos em seu currículo, módulos esses a serem desenvolvidos semestralmente. "A modularização dos cursos deverá proporcionar maior flexibilidade às instituições de educação profissional e contribuir para a ampliação e agilização do atendimento das necessidades dos trabalhadores, das empresas e da sociedade" (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1999:19). 

• O curso técnico foi estruturado em módulos de 20 semanas e as matrizes curriculares foram compostas de um mínimo de disciplinas profissionalizantes de acordo com o parecer CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO 45/72 e disciplinas optativas de acordo com o inciso III artigo 60 do Decreto nº 2208/97. 

Assim o curso de formação de técnicos em nível médio na habilitação de Agricultura foi constituído de 3 módulos de 1500 h/aulas. O mínimo profissionalizante é constituído de 980 horas aula e a carga horária das disciplinas optativas 520 horas aula. As disciplinas optativas que constam da matriz curricular da habilitação de Agropecuária são as seguintes: Informática, Estatística, Leitura e Produção de Texto, Tecnologia e Meio Ambiente, Ética e Cidadania, Gestão e Qualidade, Cooperativismo e Associativismo, Processamento de Produtos Agropecuários e Mecânica e Mecanização Agrícola. Constam também da matriz curricular 400 horas de estágio supervisionado. 

Opiniões de especialistas sobre as mudanças recentes ocorridas no ensino técnico em nível médio:

• As novas diretrizes para o ensino técnico, a separação entre o ensino médio e o ensino técnico foram analisadas e opinadas por diversos especialistas. São apresentadas a seguir algumas opiniões. 

Para FERRETTI, "a separação do ensino médio e do ensino técnico faz parte de políticas formuladas para o ensino, pelos agentes financeiros internacionais, nos países em desenvolvimento". Tal reforma, regulamentada pelo Decreto 2208/97, foi condição imposta pelo BID (Banco Interamericano do Desenvolvimento), para liberação de recursos da ordem de R$ 500 milhões. 

• A filosofia básica da reforma do Ensino Médio pelo Ministério de Educação (MEC) é aprender para a vida. ACÁCIA KUENZER (2000) questiona o caráter ideológico do discurso oficial, que afirma que o novo médio agora é para a vida, como se o modelo anterior, ao integrar educação geral e profissional em uma mesma rede era para o trabalho, entendido como "não vida", pois ao preparar o aluno para o trabalho não preparava para a vida. 

Ainda para KUENZER (2000), a reforma levou à revigoração da dualidade estrutural dos anos 40, na qual havia uma formação para os intelectuais e outra para os trabalhadores. As funções eram atribuídas de acordo com a origem das classes. Apesar do ensino médio ser defendido pelos diversos setores sociais, apenas 25% dos jovens em idade de cursar o ensino médio são atendidos. 

• As Diretrizes curriculares nacionais propõem as competências para cada habilidade profissional. Para RUBEGA (2000:86), a "questão da competência está trazendo um verdadeiro dilema para a escola. O aluno vai à escola para adquirir conhecimentos ou para desenvolver competências? Essa pergunta, na visão de PERRENOUD (1999), oculta um mal entendido que está em acreditar que, ao desenvolverem-se competências, desiste-se de transmitir conhecimento. 

"A força de trabalho qualificada, que se constitui no capital humano do sistema capitalista, é mantida ou substituída, assim como o capital físico, na medida em que se desqualifica. Por esse motivo a ideologia das competências é aceita. Existem na sociedade os que sabem, são os competentes e que têm o direito de mandar e exercer poderes. E os que não sabem, não são competentes, devendo obedecer e ser mandados" (RUBEGA, 2000:86). 

• Outro aspecto que deve ser refletido quando se enfocam as reformas recentes do ensino médio e técnico é se ela estaria direcionada à formação técnica ou tecnológica. Para OLIVEIRA (2000), tal questionamento tem sido apresentado "como argumento para a resistência das instituições à implantação da Reforma do Ensino Técnico, tal como definido pelo Decreto n° 2208/97" (OLIVEIRA, 2000:2). Tal resistência estaria baseada no fato de haver uma aproximação da formação profissional de técnicos ao "mero domínio das técnicas de execução de atividades e tarefas, no setor produtivo e de serviços, e, portanto, à uma formação meramente técnica. E consequentemente, estaria afastando a escola do objetivo de uma formação tecnológica. Esta envolveria, dentre outros, o compromisso com o domínio, por parte do trabalhador, dos processos físicos e organizacionais ligados aos arranjos materiais e sociais, e do conhecimento aplicado e aplicável, pelo domínio dos princípios científicos e tecnológicos próprio a um determinado ramo de atividade humana" (OLIVEIRA, 2000:2). 

É necessário que a reforma do ensino técnico esteja na direção de uma formação tecnológica e não simplesmente de uma formação técnica. A educação técnica não pode ser limitada aos interesses empresariais, reduzindo a educação às necessidades do mercado. A nova reforma, portanto, é revestida de um caráter tecnicista, pois tem como objetivo a preparação de mão-de-obra para o mercado de trabalho. 

• Ela não veio para beneficiar o aluno trabalhador, pois terá que cursar o curso técnico após o término do ensino médio; conseqüentemente, demorará mais tempo para se profissionalizar. Tal situação ocorre pelo fato de o aluno trabalhador trabalhar de dia e estudar à noite. 

Para tanto, OLIVEIRA (2000) propõe e defende uma educação técnica que "alie cultura e produção, ciência e técnica, atividade intelectual e atividade manual; que seja fundada nos processos educativos da prática em que o trabalho como centro produtivo e reprodutivo da existência humana material e sociocultural aparece como propriedade fundamental" (OLIVEIRA, 2000:3). 

• No caso específico da habilitação de Agricultura, o mercado exige um técnico com formação em agropecuária. A separação em duas habilitações específicas Agricultura e Pecuária faz com que a formação técnica do aluno seja mais demorada, pois ele cursa uma habilitação e depois outra. O maior problema é quando a Escola que o aluno estuda só oferece uma habilitação ou Agricultura ou Pecuária. 

A formação do técnico agrícola e a cidadania :

• O termo cidadania, segundo a etimologia, vem de "cidade" que por sua vez vem de civitas, civilis. Assim, "cidadania é a ação pela qual alguém se torna civil, habitante de uma cidade, e passa a fazer parte de uma civilização" (LIBANIO, 1995:16). Ela já era conhecida na Grécia antiga e entre os romanos. 

Para os antigos gregos a cidadania está ligada às cidades, os romanos vão dar a ela um conceito mais amplo. Assim "a cidadania exprime um vínculo de caráter jurídico entre um indivíduo e uma entidade política: o Estado" (Moura Ramos, 1983, apud LIBANIO, 1995:18). Do ponto de vista jurídico, nacionalidade e cidadania são sinônimos. Nas leis é comum uma ou duas palavras com o mesmo sentido". Cidadania indica a situação jurídica de uma pessoa em relação a um determinado Estado" (DALLARI, 1994:14). Neste contexto, é distinguido o cidadão simples e o cidadão ativo. Cidadão ativo é aquele que pode exercer os direito políticos e cidadão simples é aquele que não preenche os requisitos legais para exercer direitos políticos (DALLARI, 1994). 

• No mundo contemporâneo, principalmente nas décadas de 80 e 90, o termo cidadania, passou a ser resgatado. A mesma tendência ocorreu inclusive no Brasil. Era assunto de debate, tanto no mundo da democracia ocidental, países do leste europeu, assim como na ex-União Soviética (COVRE, 1991). Para facilitar a análise e compreensão da cidadania, COVRE (1991) faz a separação em termos de direitos políticos, civis e sociais, enfocando, porém, que na realidade para que possam ser efetivamente entendidos, estão interligados. 

De um tempo para cá o povo reivindica a partir de diversos movimentos sociais "saneamento básico, saúde, educação, fim da discriminação sexual e racial" (COVRE, 1991:8). Cidadania não envolve só direitos; para PINSKY (1998), o direito a condições básicas de existência deve ser acompanhado da obrigação de zelar pelo bem comum. No Brasil, no dia 5 de Outubro de 1988, foi sancionada a Constituição apelidada como

• "Constituição Cidadã". Ela foi elaborada pelo Congresso Nacional, com representantes eleitos pelo voto direto. Tinha como objetivo restaurar o Estado democrático de direito, após um período de vinte anos de Ditadura Militar (MARTINEZ, 1996). 

Cidadania não implica só direitos, implica também deveres, apesar da noção de cidadania permanecer associada a idéia de ter direitos, uma característica "que não parece suficiente para exprimi-la, uma vez que, em termos legais, os direitos não são privilégios de determinadas classes ou grupos sociais" ( MACHADO, 1997:95). Assim, para COVRE, deve o cidadão "ser o próprio fomentador da existência dos direitos a todos, ter responsabilidade em conjunto pela coletividade, fazer parte do governo, direta ou indiretamente, ao votar, ao pressionar através de movimentos sociais" (COVRE, 1991:9). 

De forma operacional "cidadania pode ser qualquer atitude cotidiana que implique a manifestação de pertinência ou responsabilidade coletiva" (PINSKY, 1998:19). 

• Cidadania parece não ser um estado passivo de aproveitar dos direitos conquistados de cima para baixo, mas um processo dinâmico de conquista e defesa. Está em constante construção pela participação de diferentes grupos sociais (MARTINEZ, 1996). 

Tratando-se da formação do cidadão, restringi-la à ideia de ter direitos, "pode restringir a formação do cidadão à vigilância sobre o cumprimento das deliberações da Declaração Universal dos Direitos Humanos" (MACHADO, 1997:95). Tal Declaração é adotada pela Organização das Nações Unidas desde 10 de dezembro de 1948. Mesmo em países onde os direitos humanos são respeitados, torna-se necessária a formação do cidadão. Para a formação da cidadania ativa é necessário: 

"A alfabetização relativamente aos dois sistemas básicos de representação da realidade - a língua materna e a matemática, condição de possibilidade do conhecimento em todas as áreas; a participação do processo político, incluindo-se o direito de votar e ser votado; a participação na vida econômica, incluindo-se o desempenho de uma atividade produtiva e o pagamento de impostos; e, naturalmente, o conhecimento de todos os direitos a que todo ser humano faz juz pelo simples fato de estar vivo" (MACHADO. 1997:107). 

A educação, já no século XIX, era considerada como um instrumento eficiente para a construção de um estado democrático. Era necessária uma sólida organização escolar, para oferecer a formação política (REIS FILHO, 1981). 

No Brasil, tanto nos períodos de exclusão da participação do povo, como nos curtos momentos de abertura, o exercício da cidadania não é permitido, pois existe um despreparo da população (ARROYO, 1988). Assim, para o autor, o que difere "as elites autoritárias das liberais é que estas se declaram a favor de educar as camadas populares para, um dia, participarem: o dia em que essas elites as julguem capacitadas" (ARROYO, 1988:33). Já para MARTINEZ (1996:24), "a educação é fundamental na formação do cidadão, ao capacitá-lo a participar do exercício da cidadania através das decisões políticas". O autor faz críticas à educação como forma de capacitação para o trabalho quando não relaciona diretamente a ação produtiva com o exercício da cidadania. 

• É necessário refletir sobre a constituição da relação estreita entre educação e cidadania. Ainda para ARROYO (1988:34), "a forma como está sendo colocada a relação entre educação e cidadania está contribuindo para garantir a cidadania dos trabalhadores, ou, ao contrário, está contribuindo para justificar e racionalizar sua exclusão". 

A cidadania não é uma concepção abstrata, mas uma prática cotidiana que deve ser conquistada. Daí a importância dos educadores, "no sentido de ampliar debates sobre a questão da cidadania e os limites impostos a sua prática" (PINSKY, 1998:96). MACHADO propõe a formação da cidadania a partir de projetos. Justifica que a capacidade de ter projetos é uma característica essencialmente humana. Não só são necessários projetos individuais, mas de projetos coletivos articulados na construção de conquistas maiores. 

"Enquanto os reais determinantes sociais e econômicos da exclusão da cidadania continuarem ocultos, sob os escombros de tantas teorias pedagógicas, novas e novíssimas inspiradas nessa lógica, e não forem socavados e postos de manifesto para os profissionais da educação e para as camadas populares, não haverá condições de fazer da luta pela educação uma expressão da participação e da cidadania" (ARROYO, 1988:41). 

A partir da Lei Federal nº. 9394 e do Decreto nº 2208/97, que regulamentou o Ensino Técnico, o Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" construiu um projeto pedagógico que levou em conta as exigências da nova Lei e também as transformações ocorridas no mercado de trabalho aliadas aos avanços tecnológicos. Foi emitido um documento intitulado "Documento sobre a proposta de renovação do CEETEPS", atendendo a um convênio firmado pelo governador de S. Paulo com o  Ministério da Educação.:

As mudanças introduzidas no CEETEPS, de acordo com o documento citado, em relação à formação profissional foram:

• O novo modelo pedagógico deve ser voltado à formação do cidadão, complementando o ensino regular com competências profissionais, adequadas às diferentes necessidades do mercado em relação às novas tecnologias de informação e produção. É proposto o desenvolvimento integrado, sustentado e responsável para contribuir com a melhoria da qualidade de vida, assim como, a elevação da qualidade e produtividade; 
• A Educação Profissional deve ser realizada de modo articulado entre os níveis de educação básica, média e especialização superior, possibilitando, assim, uma contínua aquisição de conhecimentos na linha da educação profissional nos diversos graus de conhecimentos. (ALMEIDA, 2001). 

Em vista disso, a Educação Profissional atual, tem por finalidade, direcionar a uma discussão sobre a formação profissional agrícola dentro de uma perspectiva mais humanista e embutida de uma visão socioeconômica mais abrangente, onde o aluno possa conhecer e discutir a tecnologia e seus efeitos positivos e negativos, conhecer seus direitos e deveres como cidadão, contribuindo, assim, para melhoria da qualidade de vida e a construção de uma sociedade mais justa. 

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