Condição Necessária para a Sustentabilidade das Redes de Aprendizagem

Condição Necessária para a Sustentabilidade das Redes de Aprendizagem 

Isabel Chagas 

ichagas@fc.ul.pt 

Centro de Competência Nónio e Centro de Investigação em Educação Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa

• A presente comunicação fundamenta-se, principalmente, na experiência que o Centro Nónio da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa tem adquirido ao longo dos seus quatro anos de existência, trabalhando em colaboração com os professores em escolas de diferentes níveis de ensino. Trata-se de um trabalho eminentemente prático, realizado “no campo”, pois está estreitamente ligado aos processos de implementação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vividos por todos os membros da comunidade escolar. 

Entre estes processos destacam-se a formação de professores, a inovação das suas práticas através da aplicação das TIC, a formação dos alunos na utilização destes recursos no estudo, na concretização de tarefas escolares, na aprendizagem, e a reorganização da escola de modo a tornar as tecnologias facilmente disponíveis à sua população. 

• A riqueza do trabalho desenvolvido tem-se traduzido em diferentes graus de mudança, em sucessos e insucessos e, também, num conjunto crescente de questões que, para serem devidamente tratadas, exigem abordagens próprias do domínio da investigação educacional. O leque de questões tem sofrido um alargamento progressivo e a Internet constitui um dos pontos centrais de interesse tanto de professores como de investigadores (Chagas, Mano, Tripa, & Sousa, 2000). 

Um dos aspectos mais discutidos, relativo ao impacto educacional daquele recurso, centra-se nos factores que condicionam a sua utilização por professores, alunos, e outros intervenientes, de modo a constituírem-se redes eletrônicas com características particulares - as chamadas redes de aprendizagem. 

• Entre esses numerosos factores, alguns dos quais já identificados pelos professores através da sua prática e descritos pelos investigadores em educação (Baía, 2000; Linn, 1998; DiMauro & Jacobs, 1995; Ruopp et al. 1993), é dada especial relevância, nesta comunicação, ao trabalho colaborativo como condição necessária para que as redes de aprendizagem e conhecimento se constituam e se mantenham, de forma a concretizar uma das suas potencialidades mais evocadas - a construção de conhecimento pelos seus intervenientes.

Começarei com uma breve abordagem do conceito de rede de aprendizagem que tem implícita a noção de trabalho colaborativo, seguindo-se a descrição de algumas áreas da atividade humana em que a colaboração, propiciada pelas redes eletrônicas, tem conduzido a mudanças relativamente às práticas convencionais. 

• Continuarei com uma breve discussão da ausência de hábitos de colaboração na comunidade docente e suas implicações na utilização sustentada das redes de aprendizagem. Por fim, apresentarei uma proposta que tem como objectivo responder às dificuldades identificadas na construção e sustentação destas redes

A Colaboração como Factor Comum das Redes de Aprendizagem: 

• Existem atualmente numerosas definições de rede de aprendizagem. Contudo, todas elas apresentam em comum um aspecto: a colaboração como razão para a constituição de uma determinada rede, como exigência para a sua manutenção e como consequência do seu funcionamento. 

Segundo Harasim et al. (1995) nas redes de aprendizagem participam pessoas das mais diferentes proveniências e formações, reunidas num esforço comum de procura de informação, sua compreensão e aplicação. 

• Tal informação pode tornar-se conhecimento à medida que se processa a sua integração, pelo indivíduo, em algo significativo, devido às interações que vai estabelecendo com as pessoas envolvidas, e pode ser utilizada no tratamento de questões e na resolução de problemas específicos. 

Estas redes têm a potencialidade de gerar ambientes em que a construção do conhecimento corresponde a um esforço genuíno de colaboração entre todos os participantes que têm à sua disposição um conjunto de recursos cada vez mais rico e diversificado. 

• Quanto à natureza da colaboração na rede, Dias (1999) esclarece que “[a]s novas comunidades virtuais são agrupamentos sociais que emergem da Internet quando são estabelecidas redes de interações mediadas por computador entre os sujeitos, orientadas pela partilha de interesses e com a duração suficiente para criarem vínculos no ciberespaço.” (online). 

A colaboração é possibilitada pelos recursos computacionais que podem ser partilhados em tempo real, dando acesso a diferentes sistemas simbólicos como o texto, o som e a imagem; ou em diferido através do correio eletrônico, da transferência de ficheiros e de fóruns de discussão, entre outros. 

• Estes recursos têm sido utilizados como meio de comunicação e de trabalho colaborativo por profissionais e estudiosos cujas áreas de atividade abrangem vários domínios, entre eles, a medicina, a arte, a ciência, e a educação (Schooler, 1996). A museologia constitui outra área em que o apelo à rede tem sido frutuoso, através da criação de museus virtuais e sua exploração conjunta (Paolini et al. 2000) 

Em medicina, ou mais especificamente, no campo da telemedicina, a radiologia, a neurologia e a cirurgia colaborativas são já uma realidade pois é possível consultar bases de dados multimédia versando temas muito diversificados, ter acesso a programas interativos de formação profissional em vários domínios, assim como proceder a intervenções a distância, o que pressupõe o trabalho coordenado de diferentes equipas. 

• A teleciência, versando, por exemplo, a biologia marítima e a meteorologia à escala global, tem sido conduzida por colectivos dispersos de cientistas que recorrem às redes computacionais. Os cientistas que anteriormente trabalhavam isolados, por vezes em lugares remotos, têm agora a possibilidade de se manterem ligados eletronicamente. 

Este tipo de colaboração designa-se colaboratório e é uma modalidade da tele-colaboração científica. O termo colaboratório resulta da contração das palavras colaboração e laboratório e significa um centro de pesquisa sem paredes em que os cientistas prosseguem as suas investigações sem se preocuparem com a localização geográfica, podendo interagir com os colegas, avaliar os dispositivos instrumentais, partilhar dados e recursos computacionais, e ter acesso à informação em bibliotecas digitais (Kouzes, Myers & Wulf, 1996). 

• Ciberarte tem sido o termo utilizado para designar a atividade artística em colaboração que se realiza através da rede. A atuação distribuída, a realização de filmes em rede e a produção síncrona de CDs são exemplos dessa atividade. Organizações com a International Interactive Communication Society apoiam a atuação conjunta e síncrona de músicos, dançarinos e outros artistas localizados em diferentes partes do mundo. 

No âmbito da educação, a colaboração ganha novas tonalidades quando mediada pelas redes de aprendizagem. O leque de intervenientes alarga-se e diversifica-se, as questões abordadas ganham novas dimensões e profundidade, como resultado das interações que se estabelecem entre pessoas com níveis de formação e de conhecimentos diferentes, especializadas em diversas áreas do conhecimento e com distintas vivências, percepções, atitudes e valores. 

• Em suma, as redes de aprendizagem trazem para os processos educativos a diversidade que caracteriza o nosso mundo, abrindo novas perspectivas e novos horizontes aos seus participantes (Riel, 2000). 

Condição Necessária para a Sustentabilidade das Redes de Aprendizagem 

A Escola em Rede:

Dificuldades na sua Implementação:

• A literatura é rica em discussões acerca das potencialidades da criação e participação em redes de aprendizagem na construção de conhecimento pelo indivíduo. Contudo, a investigação neste domínio é ainda senão escassa, pelo menos não conclusiva. Além de se tratar de uma tecnologia que está acessível ao grande público há pouco tempo - a WWW surgiu em 1994 - uma possível explicação para esta lacuna poderá estar relacionada com a dificuldade em criar uma rede de aprendizagem e mantê-la o tempo suficiente para que seja possível compreender os processos envolvidos, a natureza das interações que se estabelecem entre os intervenientes, os efeitos da sua utilização na aprendizagem dos alunos, nas práticas dos professores e na organização escolar; referindo apenas aqueles aspectos que é óbvio questionar. 

Em Portugal, os programas Nónio Séc. XXI e Internet na Escola da responsabilidade, respectivamente, do Ministério da Educação e do Ministério da Ciência e Tecnologia, têm servido de alavanca para a criação de condições nas escolas, propícias à criação de redes de aprendizagem. 

• Outro contributo importante tem sido a iniciativa individual ou de grupos de especialistas, em geral afetos a escolas e a instituições de ensino superior, ao publicar sites na WWW com conteúdos adequados aos currículos do básico e do secundário e com ferramentas de comunicação diversificadas, permitindo a interação entre quem consulta o site e entre estes e os dinamizadores do mesmo. 

O site da uARTE (Unidade de Apoio à Rede Telemática Educativa), afeto ao programa Internet na Escola, constitui um outro exemplo de suporte à criação de redes de aprendizagem. Apesar das condições tecnológicas básicas estarem criadas, o que se verifica, na maior parte dos casos, é que estamos ainda muito longe de uma utilização proveitosa, generalizada e sustentada das redes computacionais. 

• Em parte, esta situação deve-se à falta de participantes, nomeadamente dos professores, em iniciativas que envolvam a criação e o desenvolvimento de redes que possam dar origem a redes de aprendizagem. 

Entre as razões mais referidas para explicar esta ausência de participação, destacam-se as seguintes:

• Falta de recursos e de apoio técnico - constituem um amplo conjunto de aspectos tais como, i) o número de computadores existentes nas escolas com acesso de qualidade à rede, continua a ser muito baixo, pelo que se torna difícil um trabalho continuado tendo por base estes recursos. Os alunos e professores que utilizam regularmente a Internet, fazem-no geralmente em casa, o que exclui uma parte significativa, senão a maioria da população escolar, ii) o hardware e o software desatualizam-se rapidamente e as possibilidades das escolas em responder às contínuas necessidades de renovação são muito escassas, iii) a ausência na escola de pessoal especializado que assegure o bom funcionamento dos recursos existentes é um entrave à sua utilização pelos professores que receiam não ser capazes de resolver qualquer problema de ordem técnica que surja durante as sessões de utilização.
• Falta de tempo - é um factor geralmente subestimado ou mal calculado mas que pode ser suficiente para impedir a concretização de qualquer projeto. É necessário tempo para estar ligado à rede, ou seja, consultar os materiais publicados, as intervenções dos restantes participantes e intervir de modo a contribuir para o tratamento das questões em aberto. No caso dos professores, acresce-se o tempo necessário para a concepção e concretização de estratégias de integração, nas práticas lectivas, do trabalho em curso na rede. 
• Falta de formação - participar numa rede de aprendizagem de forma a tirar o máximo partido das suas potencialidades implica um domínio considerável das diferentes ferramentas de comunicação (por exemplo, e-mail, IRC, grupos de discussão, fóruns de discussão, videoconferência), assim como dos processos de pesquisa e de publicação na Internet (Bettencourt, 1997). Durante os quatro primeiros anos de funcionamento do Centro Nónio FCUL, dinamizaram-se diferentes oficinas de formação com enfoque naqueles recursos. Contudo, verificou-se grande dificuldade, da parte dos formandos, em utilizá-los autonomamente nas suas escolas. Apenas uma percentagem reduzida foi capaz de o fazer, subsistindo a dúvida se voltarão a aplicá-los nas suas práticas lectivas futuras, após a conclusão dos respectivos projetos Nónio. Isto faz pressupor que, além da formação convencional através de ações de formação dirigidas a um grupo heterogêneo de pessoas, torna-se necessário um apoio que seja regular, continuado, duradouro e que permita ao professor adquirir a confiança e o empenho necessários para que passe a utilizar estes recursos natural e regularmente.
• Falta de uma estrutura organizacional apropriada na Escola - nas escolas existem muitas vezes como que “ilhas” de professores que, atendendo aos seus interesses, obtiveram financiamento para os seus projetos. Estas “ilhas” não estabelecem grande contacto entre si e não se verifica coordenação no seu funcionamento, resultando numa perda para a escola (Almeida, 1998). São raros os casos em que a escola no seu todo, assume a introdução das TIC como um objectivo a atingir no âmbito do respectivo projeto educativo e que, consequentemente, leva a cabo ações especialmente dirigidas para esse fim, o que envolve a tomada de decisões acerca da acessibilidade dos recursos, da manutenção dos mesmos, da formação dos utilizadores (professores, alunos, pessoal) e da concepção e concretização de atividades com recurso às TIC que envolvam a comunidade escolar, além de criar um ambiente propício à sua utilização. De acordo com Chagas & Abegg (1996) a cultura da escola é decisiva para que os professores inovem as suas práticas, nomeadamente no que se refere ao uso das TIC.
• Falta de incentivos - a disponibilidade de recursos em português na WWW, com uma ligação mais ou menos estreita aos conteúdos programáticos dos diferentes níveis de ensino é ainda escassa. Os sites que existem, muito frequentemente, não têm atrás de si uma equipa suficientemente grande e disponível que garanta a resposta atempada às questões colocadas pelos utilizadores, nem a dinamização regular de situações de discussão e controvérsia do interesse de alunos e professores. Mesmo quando essas condições são asseguradas, verifica-se uma participação pontual que rapidamente desaparece, o que leva à sugestão que se trabalhe inicialmente com um pequeno grupo de escolas o qual se vai progressivamente alargando à medida que vão sendo criados hábitos de consulta e de participação na rede. 
• Falta de hábitos de colaboração - é comum o professor lamentar o isolamento em que se encontra e a formalidade de muitas das iniciativas da escola em reunir os professores. De facto, parece não existir uma tradição de colaboração que leve os professores, espontaneamente, a reunirem-se de forma a abordar e a procurar resolver os problemas próprios da sua atividade profissional quotidiana. Sendo assim, é natural que não considerem particularmente interessante o trabalho colaborativo implícito na participação em redes de aprendizagem com base na Internet, tanto mais que se trata de algo que, além de exigir um grande investimento traduzido em muitas horas de trabalho, não garante, à partida, ganhos, principalmente no que se refere ao aproveitamento e às classificações nas provas de avaliação dos seus aluno

A falta de hábitos de colaboração pode estar na base de muitas das razões acabadas de enunciar para a não utilização das redes de aprendizagem, o que faz prever o seu insucesso, se não houver um conjunto de mudanças tanto nos professores como na escola que conduzam a uma utilização frutuosa daquele recurso inovador. 

• Segundo Rogers (1995), o processo de inovação-decisão vivido pelo indivíduo inclui cinco etapas: conhecimento da inovação e do seu funcionamento; persuasão, quando se forma uma atitude, favorável ou não, sobre a inovação; decisão que ocorre quando o indivíduo se envolve em atividades que o levam a adotar ou a rejeitar a inovação; implementação, quando o indivíduo é capaz de aplicar a inovação na sua prática, nesta altura é comum acontecer a re-invenção, ou seja, o indivíduo é capaz de criar novas formas de aplicação da inovação; por fim, a confirmação acontece quando o indivíduo procura apoio relativamente às decisões que foi tomando ao longo deste processo. 

Nesta etapa há o perigo de retroceder e recusar a inovação se exposto a mensagens contraditórias acerca dela. 

• Durante este processo aumenta a preocupação do indivíduo em esclarecer as suas dúvidas quanto às expectativas que foi criando e, por isso, vai sendo cada vez mais necessária a colaboração com outros colegas e parceiros que proporcionam não só apoio como também esclarecimentos acerca das qualidades da inovação em causa. 

Trata-se, assim, de um processo com uma grande carga emocional pois aqueles que pretendem inovar têm de enfrentar a incerteza que a própria inovação traz e que, consequentemente, pressupõe que se realize num contexto particular que encoraje e estimule as pessoas envolvidas. 

Proposta para a Implementação da Escola em Rede:

• Como resultado da experiência vivida, acompanhada de uma reflexão apoiada na literatura da especialidade e das discussões em que a equipa do Centro Nónio FCUL participou em congressos, workshops e outras iniciativas do mesmo gênero, foi sendo delineada uma proposta de criação de redes de aprendizagem, centrada na criação de contextos autênticos e significativos para os participantes. 

Autênticos, porque implicam o tratamento de questões e de problemas levantados pelos participantes; significativos, porque concentram uma diversidade de atividades e de informação diretamente relacionadas com determinadas exigências curriculares do básico e do secundário. 

• A criação destes contextos pressupõe, também, que sejam susceptíveis de promover a colaboração entre participantes com diferentes experiências, conhecimentos e idade, partilhando o gosto pelo conhecimento e que as TIC sejam experimentadas como uma mais valia para a resolução dos problemas abordados. 

Na página Colaborativo do site Residenciências [2], estão disponíveis os projetos que se apresentam organizados segundo os princípios atrás enunciados, dando origem a contextos susceptíveis de produzir redes de aprendizagem frutuosas. Esses projetos são os seguintes: 

• Ciência no Espaço - tem como objectivo despertar nos alunos do ensino secundário o gosto e empenho pela investigação científica, numa perspectiva avançada, abordando uma vertente estimulante da Ciência no espaço: a exploração da microgravidade. Concretiza-se através de atividades experimentais envolvendo a cristalização de proteínas em ambiente de imponderabilidade, com intervenção directa dos alunos, realizada em voo orbital do vaivém norte-americano e, em Terra, nos laboratórios de investigação e das Escolas. Constitui uma parceria entre o ICAT (Instituto de Ciência e Tecnologia Aplicada), INETI (Instituto Nacional de Engenharia e Tecnologia Industrial), Centro Nónio FCUL, Universidade de Alabama, Braz, agência comercial de serviços espaciais brasileira e a NASA - International Space Camp
• Observatório da Ciência no 1º Ciclo - tem como principal finalidade promover a construção de uma “comunidade de aprendizagem”, ou seja, de uma rede de pessoas com diferentes formações, mas reunidas por objetivos comuns, que troquem entre si conhecimentos e práticas e que partilhem sentimentos e valores, neste caso particular, o gosto e o interesse pelo ensino das ciências no 1º ciclo do ensino básico. Participam dez escolas do 1º ciclo e um jardim de infância situados em Lisboa, Abrantes e Vila Real. 
• Explorações nas Berlengas - pretende estimular nos alunos a curiosidade e o gosto pelo conhecimento através da abordagem de problemas que assolam determinados ecossistemas do nosso país. O visitante virtual da Berlenga será confrontado com um conjunto de situações que o levarão a discutir com outros os assuntos mais diversificados, desde a ocupação da ilha pelas gaivotas até às histórias dos piratas por que lá passaram em tempos idos. Na equipa deste projeto participam investigadores de diferentes áreas, alguns deles afetos à FCUL., professores e um reduzido número de escolas nucleares. 
• O Oceano no Laboratório Escolar - visa o desenvolvimento de atividades experimentais que permitam compreender alguns aspectos básicos do comportamento do oceano, numa perspectiva de despertar o interesse e promover o raciocínio científico nos alunos do ensino secundário em temas ligados diretamente com os conteúdos das disciplinas de Física, Química, Biologia, Geologia e Geografia. Pretende-se promover a participação conjunta de investigadores, professores e alunos, utilizando as TIC como recurso essencial. Esta parceria é constituída pelo Instituto de Oceanografia da FCUL, a FCUL e o Centro Nónio da FCUL. 
• Saúde e Segurança na Escola - teve como origem um projeto europeu integrado no movimento das Escolas Promotoras de Saúde e tem como objectivo promover nos professores o conhecimento da sua escola numa perspectivas das condições de saúde e segurança que proporciona aos seus habitantes.

Até agora, os três primeiros projetos estão a ser sujeitos a um processo de monitorização e avaliação com o objectivo de compreender melhor quais os processos envolvidos, nomeadamente, quais os factores condicionantes da colaboração entre os participantes.

Referências:

Almeida, R. (1998). Factores condicionantes da introdução do computador numa escola dos territórios educativos de intervenção prioritária. Um estudo de caso. Tese de Mestrado. Lisboa, Departamentos de Educação e de Informática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. 

Baía, M. (2000). Utilização educativa da Internet: três estudos de caso. Tese de Mestrado. Lisboa, Departamentos de Educação e de Informática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa. 

Bettencourt (1997). Possíveis razões para uma utilização educativa da Internet. Actas do 2º Simpósio Investigação e Desenvolvimento de Software Educativo, Departamento de Engenharia Informática da Universidade de Coimbra, Consultado a 18 de Junho de 2001 na WWW: http://lsm.dei.uc.pt/simposio/pdfs/c02.PDF. 

Chagas, I., Mano, P., Tripa, R., & Sousa, J. (2000) (Orgs.). Utilização Educativa da Internet. Workshop organizada pelo Centro Nónio FCUL, Lisboa. Consultado a 14 de Abril de 2001 na WWW: http://redeciencia.educ.fc.ul.pt/EKC. 

Chagas, I., & Abegg, G. (1996). Teachers as innovators: A case study of implementing the interactive videodisc in a middle school science program. Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 15, (1/2), 103-118. 

Dias, P. (1999). As tecnologias interactivas e o desenvolvimento das comunidades virtuais de aprendizagem. Consultado em 18 de Junho de 2001 na WWW: http://www.plano21.com/pd/artigos/?iddoc=398 

DiMauro, V., & Jacobs, G. (1995) Collaborative electronic network building. Journal of Computers in Matematicsh and Science Teaching, 14 (1-2), 119-131. 

Harasim, L., Hiltz, S., Teles, L., & Turoff, M. (1995). Learning networks. Cambridge, MA: The MIT Press. 

Kouzes, R., Myers, J., & Wulf, W. (1996). Collaboratories: doing science on the Internet. IEEE Computer, 29(8), 40-46.

Linn, M. (1998). Educational technology. In B. Fraser & K. Tobin (Eds.). International handbook of science education (pp.264-418). Londres: Kluwer Academic Publishers. 

Paolini, P., Barbieri, T., Loiudice, P., Alonzo, F., Zanti, M. & Gaia, G. (2000). Visiting a museum together. How to share a visit to a virtual world. Journal of the American Society for Information Science, 51(1), 33-38. 

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Rogers, E. (1995). Diffusion of innovations. 4ª Edição. New York: The Free Press. 

Ruopp, R., Gal, S., Drayton, B., & Pfister, M. (Eds.) (1993). LabNet: Toward a community of practice. New York: Lawrence Erlbaum. 

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Condição Necessária para a Sustentabilidade das Redes de Aprendizagem