A Educação Ambiental na educação superior

A Educação Ambiental na educação superior 

• A proposta da pesquisa Mapeamento da Educação Ambiental em Instituições Brasileiras de Educação Superior: elementos para políticas públicas surgiu da convergência de demandas para a elaboração tanto de diretrizes para a implementação da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA) quanto de estratégias para consolidação da Educação Ambiental no âmbito da educação superior. 

Os dados e informações desta pesquisa – relativas a atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão – corroboram o diagnóstico das limitações, contradições e desafios que as instituições acadêmicas enfrentam para lidar com os dilemas das sociedades contemporâneas e apontam também alguns caminhos a serem trilhados para a sua superação.

• O instrumento elaborado para coleta de dados consistiu em um formulário com questões abertas e fechadas relativas aos seguintes itens: informações gerais sobre a IES; grupos de EA; ações, estruturas, programas e projetos relacionados à EA, bem como a identificação das dificuldades e dos elementos facilitadores na implementação da EA na Educação Superior e de sugestões de ações prioritárias para a formulação de políticas públicas. 

Enviado para cerca de 100 docentes/pesquisadores universitários da área de EA, obteve-se um retorno de 27% de formulários preenchidos. Participaram da pesquisa 14 instituições públicas e 8 privadas, que se distribuem entre 11 estados brasileiros.

• A maioria dos informantes (70%) admite não haver, em suas instituições de origem, órgãos que centralizem e/ou coordenem ações de EA. Entre os restantes (30%), observa-se uma grande diversidade, especialmente em matéria de atribuições e abrangência.

Os resultados fazem supor que a maior parte desses órgãos não foi criada com o propósito explícito e abrangente de acompanhar o processo de inserção da EA no projeto geral da instituição, articulando-a com a realidade, com os compromissos sociais da universidade e com as ações concretas que realiza. De maneira geral, não apresentam vínculo direto com a estrutura administrativa da instituição (pró-reitorias ou diretorias).

• A falta de políticas públicas e institucionais é apontada pelos informantes como um obstáculo para a implementação de programas de EA nas IES. A pesquisa confirmou a tendência, em matéria de Educação Ambiental, da predominância de projetos de intervenções sociais sobre políticas públicas. Esta tendência já havia sido observada por CARVALHO (2004) que, na apresentação de sua pesquisa 

Uma leitura dos diagnósticos da EA em 5 Estados e 1 bioma do Brasil, declara: “projetos sociais são ações muito importantes para gerar inovações e experiências-piloto. Entretanto, seguem sendo ações pontuais, no sentido de serem limitadas no tempo (curta ou média duração), de caráter inovador e complementar, mas nunca substitutivo das políticas públicas”. 

Os espaços e as estruturas de EA, como revela a pesquisa, são considerados importantes focos para a difusão de uma cultura ambiental fora e dentro da instituição.

Ao mesmo tempo, a criação e manutenção desses espaços, cujas principais financiadoras são as próprias IES, refletem uma resposta destas a uma demanda social (e setorial: escolas e empresas) que veio a se ampliar nos últimos anos, estimulando o estabelecimento de parcerias entre a universidade e órgãos governamentais, escolas e a sociedade civil.

• O desenvolvimento de uma infra-estrutura compatível com as metas de ações, projetos e programas de EA foi apontado como elemento facilitador no processo de ambientalização das IES; por outro lado, a sua falta dificultaria a implementação dos mesmos. Assim sendo, pode-se concluir que a criação e o aparelhamento de espaços e estruturas de EA não apenas é desejável, mas deve tornar-se objeto privilegiado de atenção nas políticas institucionais e públicas de ambientalização da educação superior.

No que diz respeito a atividades formalizadas de ensino, pesquisa, extensão e gestão – cursos, projetos e disciplinas – foram mapeados 29 cursos de EA, 14 de especialização e 15 de extensão, indicando uma proporção equilibrada entre os dois tipos de cursos. Das 22 IES respondentes, 18 propuseram cursos de um ou outro tipo, representando, portanto, um tipo de atividade comum à maioria das IES participantes desta pesquisa. Dos 14 cursos mencionados, 13 apresentaram o termo EA ou outros que juntavam educação e meio ambiente (ou sustentabilidade) em seus títulos.

• Duas principais tendências podem ser destacadas quanto às disciplinas dos cursos de especialização em EA: as voltadas exclusivamente a temas ambientais (30 em 114) e as que se voltaram para a formação para a atuação no campo educacional. 

Além disso, destacam-se algumas áreas que têm trazido importantes contribuições para os trabalhos e pesquisas em EA, como a Sociologia e a Antropologia, as quais tiveram a representação numérica mais expressiva, com 10 disciplinas, significando que, no quadro da educação contemporânea, a questão ambiental vem sendo mais apreendida na perspectiva das ciências sociais e não apenas das ciências naturais.

• A maioria do público dos cursos de extensão (53%) foi de professores/as e educadores/ as de segmentos específicos (Educação Infantil, Educação de Jovens e Adultos e Educação Básica). Podemos pensar que os cursos dirigidos a professores/as tenham sido propostos de forma mais intensa a partir da publicação e inserção dos Parâmetros Curriculares Nacionais, a partir de 1996, que introduziu de forma mais direta o tema meio ambiente como um dos temas transversais no currículo escolar.

Foram indicados 118 projetos propostos por 23 representantes de 19 IES, a maioria deles (57 em 87) conseguiu aliar ao menos duas dentre as quatro ênfases, ou seja, ensino, pesquisa, extensão e gestão, indicando uma tendência de articulá-las nos projetos de EA das IES. A maioria dos projetos envolveu profissionais com diferentes níveis de formação, concentrando-se uma maioria de graduados a pós-graduados. 

• Destacou-se também na indicação dos projetos com ênfase única o grande número daqueles voltados exclusivamente para a pesquisa (20 em 87) que se destaca também quando consideramos a indicação isolada de cada ênfase, com um total de 102 menções (em 238), conforme tabela abaixo:

Só uma ênfase Quantidade

• Pesquisa 20
• Extensão 8
• Gestão 2
• Ensino 0
• Subtotal 30
• Unem ao menos duas ênfases
• Ensino/pesquisa/extensão/gestão 25
• Ensino/pesquisa/extensão 9
• Ensino/pesquisa 8
• Pesquisa/extensão 5
• Pesquisa/extensão/gestão 3
• Pesquisa/gestão 2
• Ensino/extensão/gestão 2
• Extensão/gestão 1
• Ensino/gestão 1
• Ensino/extensão 1

Subtotal 57

Total 87

• A abertura dos campos disciplinares a uma perspectiva ambiental e a sistematização de um saber ambiental que possa ser incorporado às práticas acadêmicas requerem, em última análise, a reformulação dos conhecimentos dos docentes e o espraiamento de uma nova cultura. Tais processos implicam medidas institucionais voltadas à criação de novos espaços acadêmicos que favoreçam relações dialógicas e interdisciplinares. 

A demanda por medidas institucionais e por novos espaços acadêmicos que favoreçam a inter e transdisciplinaridade talvez seja a melhor expressão para a necessidade de uma intervenção na estrutura acadêmica, tradicionalmente compartimentada e voltada para a hiperespecialização do conhecimento e carente de articulações intrainstitucional, interinstitucional e entre a universidade e a comunidade. Ao questionar os informantes sobre: 

I) quais seriam as principais dificuldades enfrentadas na implementação de programas de EA na educação superior;
II) quais os elementos facilitadores no processo de construção de Programas de EA; e,
III) o que se deveria priorizar na elaboração de políticas públicas de EA específicas para a educação superior, emergiram três dimensões principais.

A Educação Ambiental na educação superior 

• A primeira dimensão diz respeito ao reconhecimento e institucionalização da EA. Sendo apontados como:

Principais dificuldades: 

I) resistências de diversas naturezas, atribuídas, em parte, à “imaturidade” da EA como disciplina que ainda não possui arcabouço teórico e metodológico consolidado; II) falta de recursos financeiros e de infra-estrutura acadêmica para o desenvolvimento de projetos, a qual estaria associada à ausência de políticas de fomento – o que foi relacionado por alguns informantes a uma suposta condição de “marginalidade” da EA, especialmente quando se configura como conjunto de ações de conteúdo ideológico crítico e emancipatório; e, III) desconhecimento (e desacato) da legislação sobre EA por parte da comunidade acadêmica.

Elementos facilitadores: 

I) formulação de políticas públicas e institucionais como meio para o reconhecimento da EA e incentivo para sua inserção nos currículos de todos os cursos e das atividades acadêmicas;
II) criação de estruturas ou órgãos responsáveis pela gestão ambiental da IES, os quais participariam da formulação e execução de políticas ambientais municipais e regionais; e,
III) criação de parcerias intra e interinstitucionais entre IES e outras instituições sociais.

Prioridades para elaboração de políticas públicas: 

I) implementação de programas de institucionalização da EA que abarquem todas as instâncias – ensino, pesquisa, extensão e gestão – em todas as IES, além de projetos de pesquisa, intervenção e formação de educadores ambientais;
II) implantação de “núcleos de aplicação da EA”, responsáveis por sua inserção em cursos de graduação, na extensão, na pós-graduação, bem como pelo desenvolvimento de projetos de pesquisa nas linhas acadêmicas e de intervenção social; e,
III) formulação de propostas para a formação ambiental continuada, técnico-profissional e de professores. A segunda dimensão diz respeito à dinâmica institucional, isto é, à organização acadêmica e as condições que proporciona para a inserção da EA em uma perspectiva transversal e interdisciplinar. Sendo apontado como:

Principais dificuldades: 

I) departamentalização da universidade, juntamente com burocratização, fragmentação, hierarquização, hiperespecialização e desarticulação dos conhecimentos;
II) a conseqüente “territorialização” da epistemologia ambiental; e,
III) dificuldade para a formação de equipes interdisciplinares.

Elementos facilitadores: 

I) maior integração entre as diversas atividades acadêmicas de ensino, pesquisa, extensão e gestão; II) criação de equipes interdisciplinares;
III) mobilização do pessoal e aproveitamento da produção acumulada de conhecimentos nas diversas áreas disciplinares presentes na instituição, entre as quais a Educação Ambiental; e,
IV) renovação do compromisso socioambiental da universidade, com promoção da extensão universitária e envolvimento comunitário em iniciativas populares e solidárias.

Prioridades para elaboração de políticas públicas: 

I) formação de grupos e criação de espaços e estruturas para o trabalho coletivo e interdisciplinar, em todas as instâncias (ensino, pesquisa, extensão e gestão);
II) incentivo à reformulação (flexibilização) curricular, para permitir a transversalidade e o tratamento transdisciplinar e multicultural da temática ambiental em toda sua complexidade, além de processos participativos e discussões sobre problemas ambientais locais; e,
III) estímulo à colaboração das IES com setores governamentais e favorecimento da articulação e diálogo intra e interinstitucional (envolvendo as ONGs), mediante a formação de redes e “comunidades interpretativas” para potencializar a colaboração e a sinergia em termos de recursos e saberes. A terceira dimensão é relativa à qualidade das práticas educativas e à formação de pessoal especializado em EA.

Principais dificuldades: 

I) falta de fundamentação teórico-metodológica;
II) falta de clareza com relação à epistemologia ambiental;
III) as interfaces disciplinares com a EA são desconhecidas;
IV) não se percebe (nem se compreende) a configuração contemporânea da questão ambiental; e,
V) na vertente metodológica, as práticas educativas em EA se ressentem da falta de reflexão e práxis, da dicotomia entre competências técnicas e pedagógicas, da incapacidade de enxergar, e conseqüentemente operar, a transversalidade da temática ambiental e, por fim, da incompetência didática em tratar-se de conteúdos ambientais.

Elementos facilitadores: 

I) tomar como ponto de partida as práticas educativas
das iniciativas existentes para uma ação mais efetiva e eficaz; e,
II) os próprios docentes/pesquisadores, atualmente mais envolvidos na ação e no ensino, sistematizariam e divulgariam os resultados de suas reflexões sobre a prática, bem como da investigação e aplicação de novos modelos de aprendizagem de natureza inter e transdisciplinar.

Prioridades para elaboração de políticas públicas: 

I) promoção à criação de espaços educativos, dentro dos quais se busque a socialização de saberes e o melhoramento da prática pedagógica, dentro da especificidade de cada área;
II) incentivo ao desenvolvimento de pesquisas voltadas à geração de conhecimentos específicos de acordo com demandas localizadas;
III) contratação de docentes especializados em EA, concomitantemente à criação de espaços para capacitação dos gestores universitários e para a formação de educadores ambientais e de especialistas em EA que atendam tanto à demanda interna como externa (comunidade); e,
IV) reconhecimento, valorização e apoio às ações (projetos, programas e iniciativas em geral) de EA existentes, com criação de instrumentos para sua avaliação, sistematização e divulgação (publicação).

Por fim, se a falta de pessoal especializado, isto é, com domínio teórico-metodológico das questões de EA é vista pelos informantes como uma dificuldade para a implementação de programas de EA nas IES, inversamente, indica-se como elemento facilitador a formação de profissionais com perfil “multidisciplinar” para atuarem nesses programa

Politicas Integradas:

De visão sistêmica:

• Aparentemente ingênua e simples, a missão do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA)20, “A educação ambiental contribuindo para a construção de sociedades sustentáveis, com pessoas atuantes e felizes em todo o Brasil” tem, em cada palavra, um conceito profundo, orientador das ações política e formadora da Secad/MEC e da DEA/MMA – Órgão Gestor da PNEA – na execução da política.

O conceito sociedades sustentáveis inclui uma visão transformadora, apoiada na diversidade de buscas e soluções para a construção simultânea e coletiva das sustentabilidades ambiental, social, econômica, política e ética. Diferente do desenvolvimento sustentável, um conceito datado, que se limita à dimensão do crescimento econômico como balizador da sustentabilidade, sem criticidade e com manutenção do status quo.

• Pessoas atuantes e felizes pressupõe um princípio fundante da educação ambiental: o da participação compreendida como divisão de poder, empoderamento, democratização de informações e conhecimentos em espaços e processos dialógicos; e a felicidade compreendida no princípio da ética e da filosofia ocidental e oriental.

Em todo o Brasil nos aponta para a responsabilidade de compartilhar com cada habitante do nosso país a construção desse sonho – a utopia de propiciar a 190 milhões de brasileiras e brasileiros o acesso permanente e continuado à educação ambiental de qualidade. Este “sonho possível tem a ver exatamente com a educação libertadora, não com a educação domesticadora, enquanto prática utópica 

[...]. Utópica no sentido de que é esta uma prática que vive a unicidade dialética, dinâmica, entre a denúncia de uma sociedade injusta e expolidora e o anúncio do sonho possível de uma sociedade...” (FREIRE, 1986) que chamamos de sociedade sustentável.

Mesmo sem se impor divisões rígidas que seriam contraditórias com os processos colaborativos e integradores do Órgão Gestor, o MMA – através da DEA – se concentra na educação não-formal, trabalhando com os sistemas de meio ambiente e a sociedade em geral; e o MEC – através da Secad – tem como foco a educação formal e os sistemas de ensino, em todos os seus níveis e modalidades.

• Nesse sentido, o rápido crescimento da Educação Ambiental nas instituições de ensino aparece nos resultados do Censo Escolar e aumenta a necessidade de formar educadores e educadoras atuantes em processos de busca de conhecimentos, pesquisa e intervenção educacional cidadã. E para propiciar essa Educação Ambiental nas escolas, o MEC criou o programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas com uma visão sistêmica e estratégias de crescimento incremental, com quatro modalidades: difusa, presencial, educação a distância e ações estruturantes – complementares e includentes.

Com isso, a educação ambiental tem se constituído em um campo de formação e de práticas educativas multi e interdisciplinares nos sistemas de ensino. Ela reúne um grande número de educadores que são parte de um processo social e histórico de internalização do debate e da preocupação ambiental, num amplo espectro de áreas do saber e da prática profissional. Buscou-se ainda a continuidade de estratégias bem-sucedidas das gestões precedentes, otimizando-se esforços e recursos, considerando, contudo, uma forte expansão em novas frentes de ações.

• Considera-se essencial a criação de instrumentos de gestão para a afirmação cidadã e o fortalecimento de políticas em diversos segmentos da sociedade. Nesse sentido, um dos focos específicos de atuação direta, para além das escolas, foi a juventude, por sua importância estratégica na construção de uma nova sociedade. Nesse sentido, para propiciar o empoderamento e a participação do segmento jovem na área socioambiental do país, vários espaços de interlocução vêm sendo implementados pelo MEC, MMA e Secretaria Nacional de Juventude.

No que se refere à juventude, as ações propostas foram, por um lado, estimular a formação, em todas as unidades da Federação, de Coletivos Jovens (CJ) de Meio Ambiente, considerados como parte de um movimento autônomo e horizontal, aberto a grupos e entidades juvenis, bem como a indivíduos, organizados de forma não-dependente do agente indutor dessa política – o Governo Federal. Por outro lado, foi pactuada uma agenda comum entre os CJs e o MEC voltada para a mobilização de adolescentes para a realização da Conferência Nacional Infanto-Juvenil pelo Meio Ambiente, assim como a implementação de espaços estruturantes da EA nas escolas, para a formação da Com-Vida e Agenda 21 na Escola. 

• Essas ações são executadas a partir dos princípios ‘jovem escolhe jovem’, ‘jovem educa jovem’ e ‘uma geração aprende com a outra’. Tal agenda permitiu a construção de uma identidade de educadores ambientais, a formação política dos jovens e a continuidade do movimento para novos participantes oriundos das ações de mobilização.

O foco da educação ambiental no MEC, até então restrito às ações para formação de professores do segundo segmento do ensino fundamental (de 5ª a 8ª) e à elaboração de materiais didáticos (de acordo com o Plano Plurianual), é ampliado em novas modalidades: fortalecendo a institucionalização da EA nos sistemas de ensino por meio de articulações interinstitucionais em todas as Unidades Federativas – o chamado enraizamento; e a elaboração de pesquisas, com a criação de instrumentos de monitoramento e avaliação para subsidiar os programas. 

• Com a ampliação do espectro de ações, foi conquistado um aumento na captação de recursos financeiros, por meio da obtenção de patrocínios e apoio interno do MEC, da ordem de 80% sobre o PPA (2004 a 2006), refletindo no crescimento proporcional dos resultados e impactos de todas as ações. A CGEA participa ainda de processos fundamentais para a elaboração, atualização e revisão de legislações tanto de meio ambiente como também de educação. 

No meio ambiente, a CGEA preside a Câmara Técnica de Educação Ambiental do Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama). Na educação, atua junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Secad, na revisão do Plano Nacional de Educação (PNE) e das Diretrizes Curriculares Nacionais. 

• O objetivo é tornar os dois termos – Educação e Ambiental – substantivos, não meros adjetivos qualitativos nos sistemas de meio ambiente, onde processos de educação se tornam mais concretos; e nos de ensino formal, onde são considerados todos os níveis e modalidades de ensino, de ambientalização da gestão e do espaço escolar e acadêmico.

Educação Ambiental Popular:

• Como marco legal e conceitual da Educação Ambiental conta-se, principalmente, com dois documentos: a Lei nº. 9.795/99, que cria a Política Nacional de Educação Ambiental, a PNEA, como orientação político-jurídica e como condutor das linhas de ação; e o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, elaborado pela sociedade civil planetária em 1992 durante a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (Rio 92), como sua base de princípios. 

Este documento, além de firmar com forte ênfase o caráter crítico, político e emancipatório da Educação Ambiental, entendendo-a como um instrumento de transformação social, ideologicamente comprometida com a mudança social, aponta também outro elemento que ganha destaque em função da mudança de acento do ideário desenvolvimentista: a noção de sociedades sustentáveis, construídas a partir de princípios democráticos, em modelos participativos de educação popular e gestão ambiental.

• Cumpre ainda à Educação Ambiental fomentar processos continuados que possibilitem o aumento do poder da capacidade de autogestão das maiorias, hoje submetidas, e o fortalecimento de sua resistência a um modelo devastador das relações de seres humanos entre si e com o meio ambiente. Assim, o exercício da cidadania e a presença humana participativa na esfera pública se tornam a tônica das ações educativo- ambientais.

Nesse sentido, a Coordenação-Geral de Educação Ambiental assumiu o desafio de trazer para o debate público o conceito de responsabilidades individuais e coletivas, indo além dos tradicionais direitos e deveres. 

• Segundo Jonas (1995), “hoje, a ética tem a ver com atos que têm um alcance causal incomparável em direção ao futuro, e que são acompanhados de um saber de previsão que, independentemente do seu caráter incompleto, vai muito além, ele também, do que se conhecia antigamente. 

É preciso acrescentar à simples ordem de grandeza das ações a longo termo, freqüentemente a sua irreversibilidade. Tudo isso coloca a responsabilidade no centro da ética, inclusive os horizontes de espaço e tempo que correspondem aos das ações” (JONAS, 1995).

• O Órgão Gestor lançou um processo de debates com a sociedade, voltado para a formulação de um Sistema Nacional de Educação Ambiental – Sisnea –, como uma política pública articulada, formadora, integrada e integradora, capaz de atender à formação permanente e continuada de educadores ambientais populares, para além da gestão político-administrativa. 

Na base de sustentação desse sistema se encontram grupos locais, que Paulo Freire chama de Círculos de Aprendizagem e Cultura e para o Órgão Gestor, estes espaços estruturantes da educação ambiental se denominam Com-Vidas.

• O público das Com-Vidas varia em função de suas duas vertentes de atuação, comunidades e escolas; ora se refere à Comunidades de Aprendizagem sobre Meio Ambiente e Qualidade de Vida (MMA), ora à Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (MEC). A Com-Vida na escola tem como fio condutor a proposta de maior aproximação entre escola e comunidade por meio da temática socioambiental.

Ela se constitui um tema gerador da atuação da escola e da comunidade, sem perder o foco no papel social da escola, centrado na reflexão e construção de conhecimentos, no oferecimento de ambientes e oportunidades de aprendizagens, pautadas na convivência e baseados numa proposta curricular e num projeto político-pedagógico.

A Educação Ambiental na educação superior